La educación de la ciencia.
En mi pasado artículo abordé las debilidades de concebir la ciencia como un sistema de creencias incuestionables o definitivas. Señalé que, usualmente, la educación científica misma contribuye a esta imagen distorsionada, porque trasmite el conocimiento científico sólo a través de sus éxitos, como un producto acabado y definitivo.
Podrá argüirse que este tipo de enseñanza es inevitable para el profesorado de ciencias, en función del tiempo disponible, así como de la extensión y complejidad de los contenidos curriculares que debe explicar.
Al mismo tiempo, puede argumentarse que el conocimiento científico ha devenido tan especializado que es imposible para un lego comprender el proceso de de las discusiones y problematizaciones, de todos los intríngulis del proceso de generación y justificación de las teorías científicas.
Si bien estas posturas no son del todo erróneas, una explicación más plausible de la ciencia exige una mirada socio-histórica y epistemológica de los contenidos del currículo.
¿En qué consiste esta mirada? Procederé a ejemplificarlo. Imaginen a un profesor de biología que tiene asignado explicar la teoría de la evolución. Puede hacerlo del modo más elemental posible, describiendo “en abstracto” cuáles son los postulados de la teoría de la evolución. Hacerlo de este modo es carecer de una mirada socio-histórica y epistemológica.
Puede que el estudiante, al escuchar esta explicación, reaccione de dos maneras. Si es religioso, asumir una postura de resistencia ideológica ante una postura teórica que le confronta con lo que cree y no está dispuesto a cuestionar. Si no es religioso, puede estar dispuesto a asumir la explicación científica, pero percibiéndola como un sistema de creencias cerrado, estable y definitivo.
El profesor puede enseñar la misma lección de otro modo, con la mirada a la que nos hemos referido. Esta lectura implica que debe mostrar los antecedentes de la noción darwiniana de la evolución, lo cual tiene suma importancia para transmitir la idea de que las teorías no surgen de la nada, que requieren de un largo proceso de conformación.
La nueva actitud implica también explicar que la teoría de Darwin fue precedida de un esfuerzo especulativo, lo que ilustra que ideas científicas exitosas pueden desarrollarse a partir de ideas metafísicas arriesgadas e interesantes.
También, implica mostrar que la teoría de Darwin, antes de consolidarse, requirió de un arduo debate, que confrontó resistencia –no sólo por razones de índole religiosa- y finalmente, que la teoría de la evolución, tal como la asumimos hoy, contiene importantes revisiones con respecto a la idea original de Darwin. Esto nos recuerda que las teorías científicas fructifican a partir del disenso y del debate teórico, no de un consenso autoritario. A la vez, nos ilustra que las ideas científicas están en un proceso abierto de revisión conceptual.
Por supuesto, este tipo de enseñanza requiere de un profesor de ciencias muy capacitado, con una formación más amplia y un tipo de sensibilidad no característica del profesor tradicional. De ahí, la impostergabilidad de enfrentar el problema de la capacitación docente en nuestro país.
Como los cursos de ciencias no pueden profundizar en los aspectos ejemplificados, los mismos pueden complementarse con cursos de historia de las ciencias y de filosofía. Los primeros ayudan a comprender los factores sociales y epocales que influyen en el desarrollo de las prácticas científicas. Por su parte, los cursos filosofía contribuyen a reflexionar sobre el análisis de los supuestos que fundamentan las cosmovisiones, sus teorías y procedimientos.
Por tanto, ampliar el curriculum de la enseñanza hacia las disciplinas humanísticas no es sólo una exigencia para el conocimiento de los problemas que son objeto tradicional de la reflexión humanística. Constituye además, un requerimiento para la comprensión de la ciencia misma y para el desarrollo de una actitud más razonable sobre lo que ella significa en el contexto de la aventura
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